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问管制政策探析教员施行性学

时间:2019-04-27 09:54来源:未知 作者:admin 点击:
教师拥有并使用实践性知识已获得广泛共识,但当前教师实践性知识存在反思不足、共享不足、认知不足等问题,致使教师实践性知识无法发挥重要作用,为此,学校可通过系统的管理

  教师拥有并使用实践性知识已获得广泛共识,但当前教师实践性知识存在反思不足、共享不足、认知不足等问题,致使教师实践性知识无法发挥重要作用,为此,学校可通过系统的管理改善教师实践性知识的现状。教师实践性知识管理要从显性和隐性两方面入手:显性策略包括设立教师实践性知识主管;开发教师实践性知识管理系统;搭建学科教研组、教师共同体和教师自组织三位一体的组织方式。隐性管理策略包括构建成长型的激励体系、建设支持型场域、形成共享型组织文化。

  作者简介:程凤农,山东师范大学教育学院 博士研究生(济南 250014)

  内容提要:教师拥有并使用实践性知识已获得广泛共识,但当前教师实践性知识存在反思不足、共享不足、认知不足等问题,致使教师实践性知识无法发挥重要作用,为此,学校可通过系统的管理改善教师实践性知识的现状。教师实践性知识管理要从显性和隐性两方面入手:显性策略包括设立教师实践性知识主管;开发教师实践性知识管理系统;搭建学科教研组、教师共同体和教师自组织三位一体的组织方式。隐性管理策略包括构建成长型的激励体系、建设支持型场域、形成共享型组织文化。

  近年来,“教师实践性知识”作为教师的一种知识类型开始进入人们的视野并很快成为教育领域尤其是教师教育领域的一个研究热点。析教员施行性学所谓教师的实践性知识,区别于教师通过受教育等途径接受的理论性知识,主要指教师在自身的教育实践过程中得来的、个体所真正信奉的并在教育教学活动中实际使用和表现出来的能够反映教师专业实践能力的一类个人知识,如教师在教育教学活动中表现出来的信念、行动、智慧等。其主要涵盖教师个人知识的三部分内容:第一,可言传的(如教师通过实践构建的个人的教育信念);第二,可意识到但无法言传的;第三,意识不到更无法表达的。教师在教育教学过程中会形成大量的实践性知识,这些实践性知识是否可以通过管理使之运作为学校的一种资源,从而发挥其对教师专业发展和学校发展的更大作用,这是目前学术界通过知识管理理论对教师实践性知识进行透视,提出对教师实践性知识进行管理的出发点。

  随着研究的不断推进,研究者们逐渐认识到,教师的实践性知识具有双重作用。它既是教师专业发展的知识基础,又是学校持续发展的资源基础。实践性知识的多寡在很大程度上决定着教师在教育教学活动中的适应性、灵活性、艺术性,因此教师实践性知识被视为教师专业发展的知识基础。此外,教师的实践性知识能够日益丰富,能够在学校教育教学活动中不断应用,学校就能获得持续发展,反之,学校就会日益失去其发展优势。因此,教师实践性知识也是学校持续发展的资源基础。教师的实践性知识在日常的教育教学活动中是否充分发挥了双重作用?我们可以从对教师实践性知识现状的考察中去窥探实然的发挥程度。

  教师的实践性知识对教学、教师专业化发展乃至学校的发展创新方面都起着巨大作用,那么,我国学校目前教师实践性知识的现状如何?这种现状与教师实践性知识承载的作用是否匹配?本文对山东省济南市部分中小学教师进行随机抽样调查,采用问卷和访谈相结合的方法(本次问卷调查中,共发放问卷290份,回收有效问卷265份,回收率91%),经过资料分析,将教师实践性知识的存在现状概括为以下三点:

  尽管有些教师并不能完全意识到,但可以这样说,每位教师都是实践性知识的载体,也就是说,每位教师在实践过程中都或多或少地产生自己的实践性知识。所以说,教师的实践性知识广泛存在。同时,每位教师每天都自觉或不自觉地运用和更新着这些实践性知识,所以说,这些实践性知识是鲜活的。美国心理学家和教育学家布鲁纳将教师实践性知识称为“民间教育学”[1],我国学者石中英则将其称为“教育民俗”[2],无论其称谓如何,教师拥有并随时应用实践性知识这一点已获得广泛共识。教师的教育教学经验是教师实践性知识的重要来源,教师经验可分为两个层面:一是个体直接经验层面,指教师个体在教育过程中经过亲身实践得来的直接经验,这些经验具备两365bet国际棋牌pp平台平台重性,有积极的也有消极的,有些甚至是个人的偏见。如果不加以区别和筛选,这些个体经验在促进教育教学的同时,也可能带来教师一味倚重过去经验、抵触他人经验等负面影响;二是反思层面的教育教学经验。这是一种“有心”的行动,指教师会对自己的行为进行经常性反思或对自己的教育经验进行系统的梳理,从而使自己的实践性知识在应用时可以去粗取精,更有针对性和实效性。美国学者Posner认为,“教师的成长就是经验加反思,教师只有经过反思,通过思维的分析、综合、比较、抽象和概括的加工之后,才能有效地去除原始经验中的无益成分,提炼出原始经验中的精华并加以系统化”。[3]但遗憾的是,笔者对问卷中和反思直接相关的三个问题进行统计分析,结果发现教师能够经常反思自己教育教学问题的只占样本总数的57%,而关于反思方式中“随便想想”这样的形式则以65%的比值占据主流,共计58%的教师不会或不太关注对教育理论知识的重新认识。这些数据说明:在教师的教育教学过程中,由于管理机制等因素的欠缺,使教师缺乏反思自己经验的时间和空间,导致教师对自己的教育教学经验普遍缺乏反思,或反思流于形式,欠缺力度和深度,大多停留在个体肤浅经验的层次,难以升华和共享。

  如前所述,教师的实践性知识一方面鲜活地存在于每个教师的教育教学过程中,教师每天都在自觉或不自觉地运用这种实践性知识;但另一方面,教师的实践性知识却具有零散、分散的特点,共享不足,形成不了教育合力。笔者对涉及教师实践性知识交流情况的问卷结果进行分析发现,尽管62%的教师选择经常与其他教师交流,但在他们刚刚入职时,向优秀教师学习获得教学经验所占的比重只有41%,有47%的教师选择视情况而定是否向比自己优越的教师学习。在提升自己教学技能的优先途径中,仅有31%的教师将向别的教师请教视为优先途径。以上数据说明,教师实践性知识交流共享状况严重不足,教师实践性知识零散、分散存在的状况较为明显。

  问卷调查发现,教师和学校双方都存在对教师实践性知识重要性认知不足的情况,导致双方都没有对自己的实践性知识予以应有的重视。问管制政策探问卷统计结果显示,52%的受访对象对自己是否要重视并管理自己的实践性知识持否定或无所谓的态度,而认为自己所在学校比较重视教师实践性知识的教师仅占18%。虽然大部分教师认为自己所在学校或多或少采取了一些措施去促进教师实践性知识的共享,但仍有24%的教师认为自己所在的学校在这方面基本没有作为。这些数据说明,教师和学校目前对教师实践性知识的重视程度远远不够,教师实践性知识边缘化地位显著。

  多年来教师培训是界定对所有教师都有效的理论知识学习与实践技能训练,其基本形式为“授课”,远离于教师自身的教学实践问题,忽视教师专业化发展中的反思性实践范式的运用,以至于教师本身与知识建构之间长期处于互不关联的状态。教师只是经验的拥有者,并无所谓的专业实践知识存在,更无对专业实践知识加以提升与建构。因而,教师难以形成立足于自身实践与反思基础上、借助于教育理论观照、富有个性与创意的教育实践话语体系。

  教师实践性知识具有高度个体化、不易言传和难以模仿的特性,这是不争的事实。这一特点使实践性知识的获得具有很大的偶然性和随意性,为此,学校不愿意也不要求教师花费大量的时间和精力去掌握这些实践性知识,因此,教师的实践性知识在学校中处于边缘化位置。长期以来,每位教师各据自己的一方课堂,或灵活或促狭地使用着自己的实践性知识,这种状况使得熟手型或专家型教师的实践性知识随着时间的推移越来越丰富,课堂教学越来越生动,班级管理也越来越游刃有余。但另一方面,新手教师却往往由于个体实践性知识的缺乏使得自己的课堂或班级管理捉襟见肘,时常会对自己的教学管理工作产生挫败感。

  传统教师文化视教育工作为高度个人化、靠个人诠释与表达的活动,是教师个体独立面对、自主决策的过程,教师孤立于教室王国里“单打独斗”,欠缺社群共同学习的态度,新教师自我摸索,有经验教师互不干涉,大多数教师少有相互学习、共同讨论教学工作的意识与机会。教师之间缺乏一种能促进知识交流、共享与创新的良好环境和氛围,缺乏自觉合作、自由交流、自主共享的价值观。有的教师即使有合作的机会,也未必愿意把自己的实践性知识与别人分享,许多学校尚未形成较为完善的鼓励知识交流、共享与创新的教师文化,教师实践性知识缺乏互动、转换与创新的人际环境。在学校的日常运行中,教师对自己的教育教学经验普遍地缺乏反思,大多仅仅停留在个体肤浅经验的层次。有些尽管能意识到实践性知识的存在,但却苦于没有时间和机会与同事交流、共享这些实践性知识。

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